Пащенко Д. ВИТОКИ СУЧАСНОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ШКОЛИ В ПЕДАГОГІЧНІЙ СПАДЩИНІ ВАСИЛЯ СУХОМЛИНСЬКОГО

 Пащенко Дмитро

м. Біла Церква Київської області

ВИТОКИ  СУЧАСНОЇ  УКРАЇНСЬКОЇ  ШКОЛИ  В  ПЕДАГОГІЧНІЙ  СПАДЩИНІ  ВАСИЛЯ  СУХОМЛИНСЬКОГО

Досліджено динаміку формування поняття «компетентність» у період від діяльності В.Сухомлинського до концептуальних засад Нової української школи. Ключові слова: «педагогічна культура», «педагогічна компетентність».

The article investigates the dynamics of formation of the concept of competence in the period from V.Sukhomlynskyi’s activity to the conceptual foundations of the New Ukrainian school. Key words: «pedagogical culture», «pedagogical competence».

Вступ. Сучасна українська школа – це не лише заклад освіти, в якому реалізуються концептуальні засади реформування середньої школи (НУШ), базового закону України «Про освіту», інших нормативних документів. Це ще й динамічна інституція, в якій виникають та постійно підтримуються провідні тенденції розвитку теорії і практики формування гідних громадян своєї вітчизни.

Виклад основного матеріалу. Важливим предметом дослідження у цьому плані є історичний аспект виникнення й апробації окремих актуальних на сьогоднішній день організаційних та педагогічних ідей з досвіду наших попередників, зокрема із невичерпної педагогічної спадщини В.О.Сухомлинського.

Видатний вітчизняний педагог постійно випереджав на кілька кроків розвиток школи в СРСР. Згадаймо, адже саме він ще в 1951 р., всупереч різко негативній позиції міністерства освіти УРСР, започаткував у Павлиській СШ початок навчання дітей з 6-річного віку (те, що почали запроваджувати в СРСР аж у 1984 р. при реалізації «Реформи загальноосвітньої і професійної школи»). Він же до кінця свого життя успішно реалізовував цілу систему нововведень по створенню «школи радості» у вільний від роботи час без будь-якої підтримки з боку держави.

Такий дуже важливий елемент його педагогічної системи, як спрямованість діяльності педагога на зміцнення здоров’я дитини, зараз розцінюється як прояв здоров’язбережувальної компетентності вчителя.

Використання казки в навчанні та вихованні дітей, «подорож до витоків знань та слова» (пізнавальні екскурсії у природу з осмисленням побаченого), «уроки мислення» (на яких у дітей виникає здивування та спроба знайти пояснення чомусь незвичному, парадоксальному); цілеспрямоване привчання дитини швидко і усвідомлено читати (таке читання продовжується навіть тоді, коли вона на якусь мить вимушена відірвати очі від тексту); обережне помірковане ставлення вчителя до оцінювання дітей молодшого шкільного віку – дещо з цього арсеналу емпіричного досвіду та теоретичного його осмислення стало загальновизнаним, а часом і офіційно рекомендованим для вчителів-практиків нормативними документами міністерства освіти.

Залучення учнів загальноосвітньої школи до продуктивної праці, здійснення того, що зараз назвали б «профільним навчанням» та ще й по широкому спектру затребуваних місцевими господарствами профілях, формування господарської творчості школярів – усе це також далекоглядний прорив у освітянській практиці. Задовго до прийняття закону «Про зміцнення зв’язку школи з життям і про дальший розвиток системи народної освіти в СРСР» (1958р.) більшість ідей цього закону, що стосувалися трудового навчання, були апробовані В.Сухомлинським у Павлиській СШ і широко популяризувалися ним серед учителів-практиків та науковців.

Ще в середині 60-х років ХХ ст. він запропонував включити у розклад години улюбленої праці, або, як він називав їх, «години творчості». Майже через півтора десятки років після відходу його з життя цю ідею було частково реалізовано введенням факультативних курсів трудового навчання, технічної творчості, раціоналізаторства і винахідництва для учнів VI-X (VII-XI) класів, але В.Сухомлинський вважав за необхідне запроваджувати години улюбленої праці значно раніше, починаючи з ІІІ класу.

У зв'язку із запровадженням компетентнісного підходу в розбудові Нової української школи сучасні потенційні опоненти нашого видатного педагога могли б зробити закид на його адресу щодо того, що в його педагогічній спадщині нема відповідної термінології – ні «педагогічної компетентності», ні «ключових компетентностей», ні «життєвих компетентностей» дитини, потрібних їй для успішної самореалізації у житті, навчанні та праці, ні «наскрізних вмінь».

Але якщо уважно вчитатися у твори В.Сухомлинського, то легко помітити, що в його педагогічних ідеях чітко проглядається те, що зараз прийнято називати «компетентнісним підходом». Втім, замість терміну «педагогічна компетентність» він користувався іншим, більш популярним наприкінці ХХ – на початку ХХІ ст. терміном (фактично його синонімом), – «педагогічна культура». Такої ж позиції дотримувався не лише Василь Сухомлинський, а й інші педагоги-практики та дослідники, його послідовники. Див, наприклад, [1].

У період найвищого розквіту Павлиської школи, коли туди для запозичення досвіду дуже часто приїжджали і окремі вчителі, і цілі групи колег, В.Сухомлинський досить влучно називав свою школу «Школою педагогічної культури» [2, с. 39].

Багаторічний досвід роботи в школі як організатора педагогічного колективу, привів його до твердого переконання, якого він, будучи людиною толерантною і демократичною, не нав’язував як безальтернативний алгоритм професійної діяльності для всіх директорів шкіл. Але особисто для себе він твердо вирішив нерозривно поєднувати функції директора школи і безпосереднього вихователя конкретної групи дітей, бо якщо керівник школи лише навчає педагогів, як виховувати та навчати, але сам безпосередньо не спілкується з дітьми, то він дискваліфікується як вчитель, перестає бути справжнім вихователем. Без постійного виховного контакту з дітьми він, як вихователь, втрачає найголовніше для педагога – здатність відчувати духовний світ дитини. З цього приводу В.Сухомлинський наводить дуже влучне порівняння: головний лікар медичного закладу не може бути справжнім авторитетним лікарем без наявності власних пацієнтів, без високої результативності лікування їх.

Роль директора як керівника педагогічного колективу школи незмірно підвищується за умови, якщо вчителі бачать в його праці з дітьми приклад високої педагогічної культури (педагогічної компетентності), гідний наслідування

Та й те, що зараз ми називаємо ключовими або життєвими компетентностями, розглядалося видатним педагогом як професійно значима якість, як складова або компонент більш широкої компетентності.

Почуття прив’язаності до дітей (педагогу ніколи не слід забувати, що колись він і сам був дитиною), емоційна культура вчителя є самою сутністю, серцевиною високої педагогічної культури. Без проникнення в переживання іншого (без емпатії) немислима емоційна культура. Тактовне проникнення в потаємні думки дитини, її переживання й наміри можливе лише за умови, якщо вчитель добре обізнаний із станом здоров’я дитини, з умовами життя її сім’ї, стосунками між батьками та іншими членами родини.

Тому, що зараз прийнято називати «мовленнєвою компетентністю» вчителя, видатний педагог приділяв особливу увагу. Він стверджував, що кожен учитель має бути мовником. В його творах можна знайти суміжні поняття – «мовна культура» [3, с. 209], «культура слова», «культура думки» [3, с. 208], «культура читання».

Наведемо ще декілька виділених Сухомлинським різновидів культур, що мають бути притаманними кожному вчителю і започатковується формування їх у дітей в школі: «психічна культура», пов’язана з узагальнюючим мисленням, абстрагуванням [3, с.210]; «моральна культура» [т. 4, с. 164-165]; «емоційна культура» [3, с.208]; «інтелектуальна культура» [3 с.209]; «культура відчуттів» (сприяє емоційній, інтелектуальній та мовній культурі) [3, с. 209].

Однією з найсильніших професійних якостей вихователя є гуманізм, людяність, любов до дітей. Саме на цьому, за Сухомлинським, формується «культура людських відносин». Важливим елементом цієї культури є суворе дотримання вчителем довіреної йому кимсь із батьків чи дитиною таємниці. Ще на початку своєї діяльності в школі він дав собі слово: ні за яких обставин, ніколи, нікому не розголошувати довірену йому таємницю, як і не виголошувати на батьківський зборах оцінки чи інформацію про поведінку конкретних учнів. Про це, і то далеко не завжди, можна повідомити батькам (іноді лише комусь одному з них) під час індивідуальної бесіди.

Інтереси дитини завжди були у Василя Сухомлинського пріоритетними. Навіть знаючи про серйозні вади в поведінці когось з батьків дитини, він робив усе, щоб примусити цю людину переглянути свою поведінку, намагався не відштовхнути її від школи, не налаштувати проти дитини.

У педагогічній спадщині Василя Сухомлинського міститься ціла система педагогічної просвіти батьків, у яку входила насамперед «батьківська школа», сумарність навчання в якій становила 12-13 років і відводився цей час на дохідливе ознайомлення батьків з типовими психолого-педагогічними проблемами виховання дітей у сім’ї та шляхами їх упередження і виправлення. Основним завданням цієї школи було сформувати основи «педагогічної культури батьків», тобто, за нинішньою термінологією, – педагогічної компетентності батьків». У Павлиській СШ педагогічна просвіта майбутніх батьків розпочиналася ще з шкільної парти при вивченні старшокласниками факультативного курсу «Культура взаємовідносин у сім’ї».

Прототип компетентнісного підходу реалізовувався В.Сухомлинським в практиці освітнього процесу Павлиської школи шляхом формування у дітей «культури навчання» [3, с. 238] (найсильніший стимул навчання, на його думку, – почуття власної гідності [3, с. 234]), «культури сприймання» (простору, перспективи) [3, с.209], «культури уявлень» [3, с. 210], «культури швидкого і усвідомленого читання», «культури людських потреб, вчинків і бажань» [3, с.209]. Дещо неочікуваним від учителя-філолога за базовою освітою є те, що дуже багато уваги приділив він формуванню в учнів загальноосвітньої сільської школи «технічної культури». Втім, нічого дивного тут нема. За його твердим переконанням кожна людина, життя якої пов’язане із селом, неодмінно має досконало володіти сільськогосподарською технікою, при потребі вміти ремонтувати її, вдосконалювати, творчо комбінувати різні технічні вузли для полегшення і прискорення поточних технологічних процесів. Це буде явним проявом «культури праці» випускників школи.

Найефективнішим шляхом виховання творчих здібностей школярів, привчання їх вникати у суть виробничих технологій, роботи технічних пристроїв, здобуття «технічної культури» він вважав залучення їх до винахідництва – найвищого ступеня дитячої технічної творчості. Спочатку дітлахи із задоволенням виготовляли діючі моделі, які були копіями справжніх машин, але це була лише перша сходинка дитячої творчості. Потім діти придумували нові комбінації з діючих моделей, складаючи нові агрегати або відшуковуючи нові застосування вже відомим механізмам.

Досить плідними щодо виховання «технічної культури» школярів Павлиської СШ були реалізовані ідеї В.Сухомлинського по привчанню дітей до господарської творчості (облаштування системи автоматичного накопичення дощової води з подальшим забезпеченням оптимального регульованого поливу, виготовлення автомата для подачі дзвінків у школі, автомата з продажу олівців). Під керівництвом учителів трудового навчання діти розробляли і власноруч виготовляли свердлильні і токарні верстати по дереву та металу. Частина цих верстатів використовувалися в школі, інші дарувалися в колгоспні майстерні, в МТС або в сусідні школи. Іноді за підказкою вчителів (і це ще в 60-х роках ХХст.!) учні розробляли й використовували саморобні пристосування до токарних верстатів, що забезпечувало запровадження елементів програмованого управління. А з яким ентузіазмом взялися школярі за конструювання і виготовлення власними руками діючого легкового автомобіля.

Не менш важливими і плідними були й інші ідеї В.Сухомлинського з формування того, що зараз назвали б «технічною компетентністю», зокрема, поєднання технічної творчості і сільськогосподарського дослідництва. Це особливо актуально для сільської школи. У його школі було створено так звану фабрику добрив, де учні із знанням справи підбирали окремі компоненти добрив (мул, пісок, тирса, органіка) і перемішували їх у певному співвідношенні. Для конструювання та виготовлення елементів малої механізації також дуже важливо було знати особливості агрономії, добре орієнтуватися в наявній сільськогосподарській техніці, вміти користуватися нею, знати як про переваги, так і про окремі слабкі місця її.

На його тверде переконання, генератор ідеї якоїсь технічної чи технологічної розробки і її виконавець неодмінно повинні поєднуватися в одній особі. Саме за цієї умови автор винаходу чи раціоналізаторської пропозиції в ході реалізації свого творчого задуму стикається з низкою інших утруднень чи технічних проблем, які спонукають його до нових творчих пошуків.

Іноді й сьогодні окремі його ідеї викликають дискусії, наприклад про те, чи варто намагатися привчати дітей до швидкого читання або чи потрібне заучування дитиною на пам’ять таблиці множення. Але й зараз його прозорлива точка зору на ці та інші проблеми шкільного життя є переконливою і заслуговує на увагу.

Сьогодні досить часто В.О.Сухомлинського піддають критиці за його прокомуністичну риторику. Найчастіше це здійснюється не стільки в засобах масової інформації, як у приватних розмовах між педагогами, а підстав для таких закидів на його адресу більше, ніж достатньо, варто лише вчитатися в тексти його творів. Практично на кожній сторінці п’ятитомника його вибраних творів зустрічається ця риторика. Та й передмова О.Г.Дзеверіна до цього п’ятитомника читається сьогодні в такому ж ракурсі, що призводить, як правило, до поспішного висновку про застарілість, а то й шкідливість його порад для сучасного педагога та для майбутнього української школи.

Втім, не слід ні на мить забувати, в якому заідеологізованому соціальному середовищі він жив і працював. Мимовільно пригадую ті перипетії, з якими довелося стикнутися мені самому, коли в 1988 р. (до 70‑річного ювілею В.Сухомлинського) спробував опублікувати брошуру про дитячу технічну творчість у Павлиській СШ. За рецензією на цю роботу звернувся до О.Г.Мороза, майбутнього заступника МОН, академіка АПН України. Він розшнурував папку, в якій був рукопис, взяв у руки лише одну першу сторінку машинопису, бігло пробігся по ній очима, положив цю сторінку на своє місце й мовчки зашнурував папку. Я зрозумів, що ні про яку позитивну рецензію не може бути й мови. Після паузи він мені по-дружньому сказав: якщо хочеш, щоб якась твоя робота була надрукована, то на першій же сторінці неодмінно має бути посилання на класиків марксизму-ленінізму або на найновіші партійні документи – матеріали з’їзду, пленумів ЦК КПРС, програми партії чи Конституції СРСР, виступ Генерального секретаря тощо. Через два тижні я знову привіз рукопис з переробленим вступом. Цього разу рецензент дістав із папки весь рукопис (схоже, що при першій зустрічі з автором він вже не один десяток раз повертав принесений йому матеріал відразу після перегляду лише першої сторінки із традиційним зауваженням). Але на цей раз його обуренню не було меж, бо виявилося, що необхідні посилання містилися в моєму рукописі не на першій, а на другій сторінці. Я навіть не припускав, що його попередня порада була такою буквальною. Довелося ще раз переробляти вступ і привозити роботу втретє. Тепер вже цього канону було дотримано повністю: перше речення вступу мало посилання на програму КПРС і тут же, на першій сторінці, містилося цитування виступу генерального секретаря ЦК КПРС.

То чи маємо ми право закидати на адресу В.О. Сухомлинського звинувачення у надмірному використанні прокомуністичної фразеології в допущених до друку його творах. Адже без цієї фразеології тоді неможливо було не те що надрукувати якусь роботу, її навіть навряд чи ризикнули б взяти на рецензування.

Більше того, якось при зустрічі з його донькою, Ольгою Василівною, я висловив своє припущення, що Василь Олександрович мабуть прозорливо бачив окремі недоліки комуністичної ідеології, усвідомлював деякі недоречності традиційних загальновизнаних ідеологем комуністичного виховання (адже він зробив, наприклад, досить коректні, втім дуже суттєві зауваження щодо вчення А.С.Макаренка про колектив, відважився написати листа особисто М.С.Хрущову із різким запереченням доцільності масового відкриття шкіл-інтернатів), але, будучи досвідченим і далекоглядним, він писав свої твори так, щоб до нього було якнайменше зауважень від рецензентів-цензорів.

Відповідь О.В. Сухомлинської була для мене дещо неочікуваною, вона рішуче  заявила, що  він  ніколи  не  лукавив, а писав  лише  те, у що щиро вірив. І додала: «він був романтиком комуністичної ідеї». Мимовільно виникає питання: то чи можна в цьому звинувачувати його? Тоді, в умовах ідеологічного тоталітаризму, практично всі були в певній мірі романтиками комуністичної ідеї. Це була радше не їхня вина, а їхня біда, що більшовикам-ленінцям вдалося на довгі роки так одурманити народ.

Висновки. Яким же має бути ставлення сучасних педагогів та педагогів майбутнього до педагогічної спадщини В.О. Сухомлинського. Зрозуміло, що від штучного прокомуністичного нашарування в його творах потрібно рішуче відмовитися. А от гуманістичний потенціал його педагогічної спадщини, вистражданий десятиліттями напруженої емпіричної праці, глибокими роздумами над шляхами побудови оптимальної співпраці школи з батьками та громадськістю може стати невичерпним джерелом теорії і методики професійної освіти педагогів, удосконалення системи їх післядипломної освіти. У нього є чому повчитися і в плані забезпечення наступності в роботі дошкільних закладів освіти та початкової освіти, і в роботі з важкими дітьми, і в формуванні критичного мислення дитини, і в реалізації діяльнісного та компетентнісного підходів.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.     Педагогічна культура вчителя : навч. посіб. / П.М. Щербань, С.В. Шейко, М.П. Щербань та ін.; за ред. П.М. Щербаня. К.: Вища шк., 2010. 167 c.

2.     Сухомлинский В. Сердце отдаю детям. Харьков: Акта. 2012. 563 с.

3.     «Обережно: дитина!»: В.О. Сухомлинський про важких дітей: тематич. зб. / упоряд. Т.В. Філімонова; за наук. ред. проф. О.В. Сухомлинської. Луганськ : Державний заклад «Луганський національний університет імені Тараса Шевченка», 2008. 264 с.

4.     Этюды о В.А.Сухомлинском. Педагогические Апокрифы / Упорядкування, передмова, післямова, коментарі, вступ до частин книги О.В. Сухомлинської. Харків : Акта, 2008. 431 с.